UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE
Facultad de Educación
Especialización en Pedagogía y Didáctica
Asesor: Javier H. Arroyave E.
ASESORÍA METODOLÓGICA: HACIA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN(1)
ESTUDIANTE: FABIÁN ALONSO PÉREZ RAMÍREZ
TALLER No. 2
NECESIDADES QUE SE DERIVAN DE LA PRAXIS
OBJETIVOS DEL TALLER
1. Diversificar en campos de acción la práctica profesional vivenciada para poder hacer un análisis crítico de su constitución interna.
2. Detectar las necesidades más importantes en cada campo y las respuestas de acción requeridas para superarlas, propias de cada disciplina o con carácter interinstitucional.
3. Poder establecer la necesidad fundamental de la práctica profesional a nivel global, la respuesta de acción requerida y las dificultades que obstaculizan el proceso.
4. Identificar líneas de acción que globalicen las necesidades identificadas y los intereses del grupo general de participantes en un curso de la Investigación.
Momentos metodológicos del Taller:
Primer Momento del Taller
Cada alumno-investigador o grupo de proyecto responde objetiva, proactiva y analíticamente el instrumento RN (Rejilla de Necesidades), que aparece a continuación y escribe las respectivas respuestas.
Instrumento RN
Rejilla de Necesidades
1. Hacer un listado de todas las actividades que están implícitas en la práctica que se desarrolla generalmente en un mes de trabajo.
Aplicabilidad del eje transversal, Preparación de Clases, Actividades pedagógicas, preparación de evaluaciones, actividades evaluativas, planeación, ejecución del proyecto productivo, jornadas de aseo, apertura a diferentes actores de la comunidad, profesionales, ONG, Administración municipal, diálogos con los compañeros del proyecto del Centro Zonal, planeación con el presidente acción comunal.
2. Agrupar estas actividades en categorías o campos de acción según el criterio que se elija para ello.
CAMPO 1
PEDAGÓGICAS
CAMPO 2
CURRICULARES
CAMPO 3
COMUNITARIAS
CAMPO 4
INTEGRACIÓN interinstitucional
Preparación de Clases
Aplicabilidad del eje transversal
Apertura y acogida a diferentes actores de la comunidad en la escuela
Charlas con profesionales, en las aulas de clase
Actividades pedagógicas del orden conceptual y operativo.
Planeación e integración de las áreas y los actores del centro Zonal (Escuelas, Entidades, Comunidad, Administración Mun)
Colaboración permanente en las actividades de La comunidad y sus expectativas.
Ejecución de actividades donde se integran la comunidad, las entidades y las escuelas.
preparación de evaluaciones, actividades evaluativas
Integración curricular en diálogos con los docentes del proyecto del Centro Zonal
Gestión con la Administración municipal para efectos de mejoramiento institucional
Planeación con el presidente acción comunal y la Junta.
Desarrollo de proyectos para la aplicabilidad del eje
Análisis de los insumos recolectados en la aplicación del eje.
Ejecución del proyecto productivo
Jornadas de aseo y embellecimiento del Centro Zonal
3. Aplicar la rejilla de necesidades a los campos elegidos según el modelo, siguiendo los siguientes pasos: (Consignar la respuesta a cada uno de los siguientes numerales en la matríz que aparece como modelo)
a) Establecer cuál es la necesidad más importante hallada en cada uno de los campos elegidos.
b) Establecer la acción que se debería realizar cotidianamente en la Praxis Profesional para superar la necesidad de cada campo.
c) Retomar necesidades que se describen en cada campo y sintetizarlas o nuclearlas en una sola necesidad más amplia y fundamental que las contenga. Se llamaría Necesidad Núcleo (NN).
d) Retomar las Respuestas de Acción que se escriben en cada campo y se nuclean en una sola acción más amplia y fundamental que las contenga y que sea respuesta efectiva a la necesidad que se acaba de nuclear en el numeral c. SE denominará Respuesta de Acción Núcleo (RAN).
e) Establecer la principal dificultad hallada (a nivel personal, grupal, institucional, de la población y/o de la acción), para que la Respuesta de Acción Núcleo pueda implementarse y superar la Necesidad Núcleo. Podría llamarse Dificultad Núcleo (DN).
Modelo de matriz para el ejercicio propuesto en el Taller(2)
CAMPOS DE
ACCIÓN
Información
requerida
CAMPO 1
CAMPO 2
CAMPO 3
CAMPO 4
(a)
Necesidad de cada campo
N1
CORRELACIÓN ENTRE LAS CONCEPCIONES Y LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LOS CER DEL CENTRO ZONAL EL MOLINO
N2
APLICABILIDAD DEL EJE TRANSVERSAL EN EL PLAN DE ESTUDIOS Y LOS ACTORES DEL CENTRO ZONAL
N3
DEVOLVER LA CONFIANZA Y LA POSIBILIDAD DEL TRABAJO EN EQUIPO, CONSOLIDANDO EL PROYECTO DE VIDA VEREDAL Y ZONAL.
N4
POSIBILITAR, APOYAR Y DARLE SOSTENIBILIDAD A LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN DE LOS ACTORES DEL CENTRO ZONAL
(b)
Respuesta de acción de cada campo
RA1
PLANEAR Y DESARROLLAR REUNIONES DE LOS EDUCADORES DEL CENTRO ZONAL, PARA LA UNIFICACIÓN DE CRITERIOS
RA2
EJECUTAR ACCIONES PEDAGÓGICAS Y CURRICULARES QUE INTEGREN LAS ÀREAS Y LOS ACTORES DEL CENTRO ZONAL
RA3
EJECUTAR ACCIONES DONDE SE PROYECTE LAS EXPECTATIVAS DE LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD
R4
DESARROLLAR ACTIVIDADES DONDE SE INTEGREN LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD, LAS ESCUELAS, LA ADMINISTRACIÓN Y LAS ENTIDADES
(c)
Necesidad núcleo de la praxis global
NN.
LA ARTICULACIÓN ENTRE LAS CONCEPCIONES, LAS PRÁCTICAS, PEDAGÓGICAS A TRAVÉS DE LA EJECUCIÓN DEL EJE TRANSVERSAL
(d)
Respuesta de Acción
Núcleo de la praxis global
RAN.
PLANEACIÓN DE ACCIONES CURRICULARES DESTINADAS A LA INTEGRACIÓN DE LAS ÁREAS DEL CONOCIMIENTO, LA ESCUELA, LA COMUNIDAD, LA ADMINISTRACIÓN MUNICIPAL Y LAS ENTIDADES.
(e)
Dificultad Núcleo
DN
LA SOSTENIBILIDAD EN LAS ACCIONES QUE PROPENDAN POR LA ARTICULACIÓN DE LOS ACTORES Y DEL EJE TRANSVERSAL
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viernes, 1 de mayo de 2009
sábado, 11 de abril de 2009
Informe sobre la clase de Epistemología la Pedagogía
INFORME SOBRE LA CLASE
TEORÍAS Y ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS EN EL MARCO DE LA ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA UCO.
UN INTENTO.
DOCENTE: MAGISTER JUAN PABLO SUÁREZ de la U de A
ESTUDIANTE: FABIÁN ALONSO PÉREZ RAMÍREZ
REFLEXIONES EN EXCURSO
APROXIMACIONES A LAS CONVERSACIONES EN CLASE SOBRE LA PEDAGOGÍA, SÓLO ESO.
La clase inició con unas preguntas orientadoras, que generaron un ambiente propicio para la reflexión entorno a los elementos conceptuales que determinan desde nuestros saberes –el grupo de compañeros de la Especialización- el meollo, de… ¿Cuál es el objeto de estudio de la Pedagogía? ¿Si está delimitado? ¿La Pedagogía es una Ciencia? O ¿Una Disciplina Científica? O ¿Un Saber? Y por ende, las implicaciones teóricas, de orden conceptual y metodológico, de estas consideraciones, pues, no cabe duda que aunque en ocasiones se nos presente la dicotomía entre realidad y teoría, también es cierto que ocurre, aquello de que ciertas ideas sobre la Pedagogía, la Didáctica, entre otros aspectos como la evaluación, son causas que determinan de una u otra manera, nuestras prácticas pedagógicas.
Así pues y antes de cualquier esfuerzo intempestivo por resolver estas preguntas fundamentales y fundantes para una Epistemología de la Pedagogía, vale la pena recordar que también se abre la discusión sobre el oficio del Maestro, su Profesionalización en la actualidad, las nociones de Maestro que tienen los diferentes actores sociales y a la par nosotros mismos, para la reconfiguración de nuestra identidad, nuestro rol y el destino del trasegar educativo que tiembla en nuestras manos.
Entonces en aquello que llamamos educación, se cruzan un sin número de fuerzas que fluctúan: los procesos de aprendizaje (los Psicologismos), los de la enseñanza (las Didácticas), los modelos organizacionales, lo legal, la administración educativa y el Currículum (entendido no sólo como el plan de estudios o la comprensión formalizada desde la ley 115, sino más bien, asumido como la posibilidad abierta de reflexión sistemática de los saberes, bienes y valores de la cultura.)
Ahora mismo oteo las páginas escritas con tinta negra y pulsión nerviosa que expulsé en la punta del lapicero agobiado –y también agradecido- por el trato temperamental ofrecido en mis reflexiones mientras ordeno el pensamiento, amalgama de ideas, intuiciones y búsquedas.
Lo del Excurso no es gratuito, es más bien una expresión en el argot de los insaciables buscadores de un lenguaje capaz de hacer visible lo invisible, lo innombrable, aquello que ocurre en la recurrencia de los ejercicios intelectuales que acompañados del humo, el café, los diálogos interminables y cortados por la velocidad feroz de nuestras responsabilidades, quedan siempre finalmente inconclusos, llenos de hallazgos y de secretos por develar. A demás, es la aproximación real a –no sólo la decantación y organización de lo que se quiere decir en este ejercicio, de acuerdo con la vivencia de la clase, sino que también quiero expresar paralelamente la génesis del texto, escenarios en la intimidad que subyace en la construcción de este escrito, aquellas cosas no dichas en la gestación del informe de una clase, en las vivencias que lo acompañan; por eso, lo del Excurso y no sólo lo del discurso organizado según una lógica de la presentación, del formalismo estudiantil frente a un profesor y de sus formatos.
La Pedagogía como saberes abiertos, como escenarios sociales, como reflejo de lo social a través de las experiencias que permean la idiosincrasia, las expresiones reales de una comunidad, de unas familias, de unos sujetos reales no definibles, ni aprehensibles del todo, a través de esos seres misteriosos que llamamos estudiantes, me llevan a plantear la posibilidad abierta de las Instituciones Educativas no solo como “El reflejo de la Sociedad, sino como escenarios de proyección de las sociedades”, donde el rol del Maestro no se supedita a la transmisión y la salvación de una cultura, sino y la par –como lo pondría Calderón de la Barca- la opción de transformar la Cultura y por ende las sociedades a través de la educación.
La sociología de la Educación nos pone de manifiesto unos escenarios donde entran en juego la instancia natural de la vida social, las ideologías, el lenguaje, los procesos de comunicación, la cultura y sus implicaciones, todo en el marco del acto educativo –educación, poderes, ciencias, tecnologías- podríamos detenernos en esta reflexión sobre la Pedagogía acudiendo a las llamadas Ciencias de la Educación o a la Educación entendida como proceso, pero para la reconfiguración del Pensamiento Educativo-Pedagógico hemos de cifrar nuestros esfuerzos de racionalidad e intuiciones, en la Identidad que propende por el Método o los Métodos que abarcan una historia epistemológica de la Pedagogía, una recurrencia entendida como la jurisdicción crítica sobre el pretérito de un presente científico de la misma; asunto que nos pone a la vista la apertura a la ópera de la Ciencia como conjunto coherente de conceptos, como aquel discurso normado por su rectificación crítica a través de su historia, de su corto o largo devenir, de su futuro sido.
Ni hablar del objeto de estudio de la Pedagogía, objeto fragmentado, disperso no sólo por la calidad de sus elementos constitutivos, sino y ante todo por las ciencias o disciplinas que lo merodean (corrientes psicológicas, didácticas, administrativas y curriculares) que comprometen su comprensión en un solo objeto de investigación “La Educación” pero permeada por un sin número de consecuencias en la comprensión, toma de decisiones, conjeturas y abismos entre teorías y prácticas pedagógicas.
Me pregunto entonces: Si el objeto de estudio de la Pedagogía es la Educación ¿cómo es posible que la Pedagogía sea objeto de estudio de la Educación? ¿No es esto una trémula confusión? ¿Cómo es posible que la Ciencia y su Objeto de estudio, sean al mismo tiempo uno o lo contrario?
Entonces entra la voz que en otros formatos de trabajos se silencia –la ausente confesión del escritor, la mudeza insospechada de los informes estudiantiles que no quieren nombrar sus lucubraciones, sus sospechas, sus infidencias personales e incomprensibles; el vértigo que acompaña al delirante que trasnocha para entregar el informe a tiempo; yo, ya lo excedí, lo sobrepase, hoy es miércoles y el informe debía presentarlo el sábado pasado.
Me acompaña en la soledad de la construcción vital, el ímpetu de mis ocupaciones, mis preocupaciones y mi permanente insistencia en la… elongación de lo que cada uno es; transgredir lo que cada uno deja entrever, por lo cual, cada quien abarca un área abierta donde yo sé lo que soy y los otros saben de mí. Pero eso no es todo; existe aquella área donde me oculto, lo que los otros no saben de mí y yo bien sé lo que soy; y aun así no es suficiente pues acontece el área oscura, donde yo no sé de mí, pero los otros leen de mí, sin yo sospecharlo. Finalmente el área ciega, aquella donde habitamos en la perplejidad que rompe la linealidad del tiempo; ni yo sé de mí, ni ustedes pueden interpretar.
Excurso, insondable manifestación de quien se expone, antes de exponer; de aquel que corrompe toda linealidad en la espiral que avanza indiferente, sin temor y con sensatez se compone de líneas circulares que no terminan de redondearse, pues lo acompaña su devenir histórico, personal, inquieto, insoportable; tanto para quien lee, como para quien escribe, pero abrumador y aterrador como saciable de entredichos, de aquel que se promete a sí mismo, no hacer trabajos para la Universidad, ni para los profesores, pero si, para sí mismo, para la comprensión y refinamiento de las búsquedas permanentes, que con o sin especialización acontecen, sin ninguna pretensión en la nota, en la notificación del permiso. Prefiero esperar y ofrecer un perdón, que pedir permiso.
Amos Comenio, Pestalozzi, Herbart, Claporade, saber pedagógico, metodologías, historia, investigación. El saber se adquiere por la regularidad de una práctica, por la apropiación –y yo digo, también por la expiación-. Los discursos, la cientificidad, la educación como objeto; las formaciones discursivas, no son siempre ciencia, ni disciplinas científicas –Rafael Flórez, Libaneo, Durkheim, Foucault- La arqueología de las cosas, de la Pedagogía, del Poder, del Delirio, de los delincuentes, de lo asocial, de lo amoral.
¿Qué es esto señor profesor rural? Me preguntarán mis pares y mis impares; ¿Cómo se le ocurre nombrar sin ahondar en lo nombrado? O peor ¿Cómo se le ocurre nombrar lo innombrable en un intento de discurrir sobre lo nombrable?
Pero mi intento intelectual por cifrar lo dicho, no es pretencioso. Solo quiero, excurrir y no discurrir. Me niego a decir lo que esperan y sí al menos, nombrar ni siquiera lo dicho; aquello que merodeaba mis dendritas en medio de la clase, lo que me callaba, lo que olfateaba cual Jean Batista Grenoule en su perfume asesino, en su intento por capturar la esencia de las cosas sutiles e imperceptibles para la formalización de lo acontecido, de la cátedra cifrada en artilugios y fórmulas escriturales de la contemporaneidad de los escritos estudiantiles y universitarios que propenden por sacar buenas notas –con su venia, mi señor Magister de la Universidad de Antioquia; con su permiso y luego su perdón-.
La Pedagogía debe regular los procesos de la educación-cuerpo-objeto. Objeto que no es científico, es entendido como saber. Objeto formación.
La crisis aconteció en clase, gracias a su forma de ir llevándonos por los caminos insondables de la reflexión, de sus apuntes.
Aquí vale la pena decir que es primera vez en cuya situación académico-intravenal-controversible-abierta y sensata- usted, señor profesor, apuntaba nuestras apreciaciones, nuestras dudas, nuestras incomprensiones, nuestros náufragos pensamientos, como si fueran insumos, primero soportables a su oído, luego a su paladar y posteriormente a sus disertaciones- Gracias en nombre del colectivo.
Me quedan cuatro páginas señor profesor. Estoy mamado, cansado, son las 12:48 minutos y contando de este escrito taciturno y sensato. No voy a escribir más. Mis compañeras y compañeros, si no estoy mal, todos entregaron el escrito antes y si no, en la fecha exacta. Yo no pude. Disculpe usted. No tengo excusas y si las tengo, no las tengo. Solo decirle, que si vos Juan Pablo Suárez, llegás a leer este texto en excurso, yo no tengo más que agradecimientos por su tiempo, en medio de sus ocupaciones.
TEORÍAS Y ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS EN EL MARCO DE LA ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA UCO.
UN INTENTO.
DOCENTE: MAGISTER JUAN PABLO SUÁREZ de la U de A
ESTUDIANTE: FABIÁN ALONSO PÉREZ RAMÍREZ
REFLEXIONES EN EXCURSO
APROXIMACIONES A LAS CONVERSACIONES EN CLASE SOBRE LA PEDAGOGÍA, SÓLO ESO.
La clase inició con unas preguntas orientadoras, que generaron un ambiente propicio para la reflexión entorno a los elementos conceptuales que determinan desde nuestros saberes –el grupo de compañeros de la Especialización- el meollo, de… ¿Cuál es el objeto de estudio de la Pedagogía? ¿Si está delimitado? ¿La Pedagogía es una Ciencia? O ¿Una Disciplina Científica? O ¿Un Saber? Y por ende, las implicaciones teóricas, de orden conceptual y metodológico, de estas consideraciones, pues, no cabe duda que aunque en ocasiones se nos presente la dicotomía entre realidad y teoría, también es cierto que ocurre, aquello de que ciertas ideas sobre la Pedagogía, la Didáctica, entre otros aspectos como la evaluación, son causas que determinan de una u otra manera, nuestras prácticas pedagógicas.
Así pues y antes de cualquier esfuerzo intempestivo por resolver estas preguntas fundamentales y fundantes para una Epistemología de la Pedagogía, vale la pena recordar que también se abre la discusión sobre el oficio del Maestro, su Profesionalización en la actualidad, las nociones de Maestro que tienen los diferentes actores sociales y a la par nosotros mismos, para la reconfiguración de nuestra identidad, nuestro rol y el destino del trasegar educativo que tiembla en nuestras manos.
Entonces en aquello que llamamos educación, se cruzan un sin número de fuerzas que fluctúan: los procesos de aprendizaje (los Psicologismos), los de la enseñanza (las Didácticas), los modelos organizacionales, lo legal, la administración educativa y el Currículum (entendido no sólo como el plan de estudios o la comprensión formalizada desde la ley 115, sino más bien, asumido como la posibilidad abierta de reflexión sistemática de los saberes, bienes y valores de la cultura.)
Ahora mismo oteo las páginas escritas con tinta negra y pulsión nerviosa que expulsé en la punta del lapicero agobiado –y también agradecido- por el trato temperamental ofrecido en mis reflexiones mientras ordeno el pensamiento, amalgama de ideas, intuiciones y búsquedas.
Lo del Excurso no es gratuito, es más bien una expresión en el argot de los insaciables buscadores de un lenguaje capaz de hacer visible lo invisible, lo innombrable, aquello que ocurre en la recurrencia de los ejercicios intelectuales que acompañados del humo, el café, los diálogos interminables y cortados por la velocidad feroz de nuestras responsabilidades, quedan siempre finalmente inconclusos, llenos de hallazgos y de secretos por develar. A demás, es la aproximación real a –no sólo la decantación y organización de lo que se quiere decir en este ejercicio, de acuerdo con la vivencia de la clase, sino que también quiero expresar paralelamente la génesis del texto, escenarios en la intimidad que subyace en la construcción de este escrito, aquellas cosas no dichas en la gestación del informe de una clase, en las vivencias que lo acompañan; por eso, lo del Excurso y no sólo lo del discurso organizado según una lógica de la presentación, del formalismo estudiantil frente a un profesor y de sus formatos.
La Pedagogía como saberes abiertos, como escenarios sociales, como reflejo de lo social a través de las experiencias que permean la idiosincrasia, las expresiones reales de una comunidad, de unas familias, de unos sujetos reales no definibles, ni aprehensibles del todo, a través de esos seres misteriosos que llamamos estudiantes, me llevan a plantear la posibilidad abierta de las Instituciones Educativas no solo como “El reflejo de la Sociedad, sino como escenarios de proyección de las sociedades”, donde el rol del Maestro no se supedita a la transmisión y la salvación de una cultura, sino y la par –como lo pondría Calderón de la Barca- la opción de transformar la Cultura y por ende las sociedades a través de la educación.
La sociología de la Educación nos pone de manifiesto unos escenarios donde entran en juego la instancia natural de la vida social, las ideologías, el lenguaje, los procesos de comunicación, la cultura y sus implicaciones, todo en el marco del acto educativo –educación, poderes, ciencias, tecnologías- podríamos detenernos en esta reflexión sobre la Pedagogía acudiendo a las llamadas Ciencias de la Educación o a la Educación entendida como proceso, pero para la reconfiguración del Pensamiento Educativo-Pedagógico hemos de cifrar nuestros esfuerzos de racionalidad e intuiciones, en la Identidad que propende por el Método o los Métodos que abarcan una historia epistemológica de la Pedagogía, una recurrencia entendida como la jurisdicción crítica sobre el pretérito de un presente científico de la misma; asunto que nos pone a la vista la apertura a la ópera de la Ciencia como conjunto coherente de conceptos, como aquel discurso normado por su rectificación crítica a través de su historia, de su corto o largo devenir, de su futuro sido.
Ni hablar del objeto de estudio de la Pedagogía, objeto fragmentado, disperso no sólo por la calidad de sus elementos constitutivos, sino y ante todo por las ciencias o disciplinas que lo merodean (corrientes psicológicas, didácticas, administrativas y curriculares) que comprometen su comprensión en un solo objeto de investigación “La Educación” pero permeada por un sin número de consecuencias en la comprensión, toma de decisiones, conjeturas y abismos entre teorías y prácticas pedagógicas.
Me pregunto entonces: Si el objeto de estudio de la Pedagogía es la Educación ¿cómo es posible que la Pedagogía sea objeto de estudio de la Educación? ¿No es esto una trémula confusión? ¿Cómo es posible que la Ciencia y su Objeto de estudio, sean al mismo tiempo uno o lo contrario?
Entonces entra la voz que en otros formatos de trabajos se silencia –la ausente confesión del escritor, la mudeza insospechada de los informes estudiantiles que no quieren nombrar sus lucubraciones, sus sospechas, sus infidencias personales e incomprensibles; el vértigo que acompaña al delirante que trasnocha para entregar el informe a tiempo; yo, ya lo excedí, lo sobrepase, hoy es miércoles y el informe debía presentarlo el sábado pasado.
Me acompaña en la soledad de la construcción vital, el ímpetu de mis ocupaciones, mis preocupaciones y mi permanente insistencia en la… elongación de lo que cada uno es; transgredir lo que cada uno deja entrever, por lo cual, cada quien abarca un área abierta donde yo sé lo que soy y los otros saben de mí. Pero eso no es todo; existe aquella área donde me oculto, lo que los otros no saben de mí y yo bien sé lo que soy; y aun así no es suficiente pues acontece el área oscura, donde yo no sé de mí, pero los otros leen de mí, sin yo sospecharlo. Finalmente el área ciega, aquella donde habitamos en la perplejidad que rompe la linealidad del tiempo; ni yo sé de mí, ni ustedes pueden interpretar.
Excurso, insondable manifestación de quien se expone, antes de exponer; de aquel que corrompe toda linealidad en la espiral que avanza indiferente, sin temor y con sensatez se compone de líneas circulares que no terminan de redondearse, pues lo acompaña su devenir histórico, personal, inquieto, insoportable; tanto para quien lee, como para quien escribe, pero abrumador y aterrador como saciable de entredichos, de aquel que se promete a sí mismo, no hacer trabajos para la Universidad, ni para los profesores, pero si, para sí mismo, para la comprensión y refinamiento de las búsquedas permanentes, que con o sin especialización acontecen, sin ninguna pretensión en la nota, en la notificación del permiso. Prefiero esperar y ofrecer un perdón, que pedir permiso.
Amos Comenio, Pestalozzi, Herbart, Claporade, saber pedagógico, metodologías, historia, investigación. El saber se adquiere por la regularidad de una práctica, por la apropiación –y yo digo, también por la expiación-. Los discursos, la cientificidad, la educación como objeto; las formaciones discursivas, no son siempre ciencia, ni disciplinas científicas –Rafael Flórez, Libaneo, Durkheim, Foucault- La arqueología de las cosas, de la Pedagogía, del Poder, del Delirio, de los delincuentes, de lo asocial, de lo amoral.
¿Qué es esto señor profesor rural? Me preguntarán mis pares y mis impares; ¿Cómo se le ocurre nombrar sin ahondar en lo nombrado? O peor ¿Cómo se le ocurre nombrar lo innombrable en un intento de discurrir sobre lo nombrable?
Pero mi intento intelectual por cifrar lo dicho, no es pretencioso. Solo quiero, excurrir y no discurrir. Me niego a decir lo que esperan y sí al menos, nombrar ni siquiera lo dicho; aquello que merodeaba mis dendritas en medio de la clase, lo que me callaba, lo que olfateaba cual Jean Batista Grenoule en su perfume asesino, en su intento por capturar la esencia de las cosas sutiles e imperceptibles para la formalización de lo acontecido, de la cátedra cifrada en artilugios y fórmulas escriturales de la contemporaneidad de los escritos estudiantiles y universitarios que propenden por sacar buenas notas –con su venia, mi señor Magister de la Universidad de Antioquia; con su permiso y luego su perdón-.
La Pedagogía debe regular los procesos de la educación-cuerpo-objeto. Objeto que no es científico, es entendido como saber. Objeto formación.
La crisis aconteció en clase, gracias a su forma de ir llevándonos por los caminos insondables de la reflexión, de sus apuntes.
Aquí vale la pena decir que es primera vez en cuya situación académico-intravenal-controversible-abierta y sensata- usted, señor profesor, apuntaba nuestras apreciaciones, nuestras dudas, nuestras incomprensiones, nuestros náufragos pensamientos, como si fueran insumos, primero soportables a su oído, luego a su paladar y posteriormente a sus disertaciones- Gracias en nombre del colectivo.
Me quedan cuatro páginas señor profesor. Estoy mamado, cansado, son las 12:48 minutos y contando de este escrito taciturno y sensato. No voy a escribir más. Mis compañeras y compañeros, si no estoy mal, todos entregaron el escrito antes y si no, en la fecha exacta. Yo no pude. Disculpe usted. No tengo excusas y si las tengo, no las tengo. Solo decirle, que si vos Juan Pablo Suárez, llegás a leer este texto en excurso, yo no tengo más que agradecimientos por su tiempo, en medio de sus ocupaciones.
Fabiàn comenta sobre Plan Teórico de la Investigación
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE - ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
DOCENTE: JAVIER ARROYAVE ESTUDIANTE: FABIÁN ALONSO PÉREZ RAMÍREZ
RELATORIA I. PLAN TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN. IDEAS FUERZA DE LOS DOCUMENTOS:
- Sobre los tipos de Investigación.[1] (Primer documento).
Para la comprensión de los elementos que constituyen los enfoques de la Investigación Cualitativa y Cuantitativa se plantean los siguientes aspectos que determinan sus diferencias:
ASPECTOS
INVESTIGACIÓN
CUANTITATIVA
INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
Realidad Objeto de Estudio
Objetiva
Intersubjetiva
Intrasubjetiva
Perspectiva
Externa
Interna
Enfoque
Analítico
Holístico
Orientación
Hacia la verificación
Hacia el descubrimiento
Diseño
Orientado al resultado
Orientado al proceso
Estructura
Predeterminada
Interactiva y Reflexiva-flexible
Proceso
Control riguroso
Control intersubjetivo
Procedimientos
Estructurados
Flexibles
Condiciones de observación
Controladas
Naturales
Datos
Objetivos
Subjetivos-intersubjetivos
Hipótesis
Previas y verificables
Emergentes y contrastables
Análisis
Deductivo
Inductivo
Conclusiones
Tendientes a la Generalización
Tendientes a la Particularidad
Resultados
Válidos confiables
Válidos consenso intersubjetivo
Tomado de: Mario Tamayo y Tamayo. Carlos Sandoval Casimilas.
Plantea el texto que lo que llamamos investigación cuantitativa y/o cualitativa, responde a la forma como se concibe la estructura de las variables involucradas en la investigación. Si las variables son medibles numéricamente, la investigación es cuantitativa; si son conceptuales, contrastables, es cualitativa.
Además, los enfoques de la Investigación cualitativa son: Fenomenológico, Etnográfico, Naturalístico, Constructivistas, Holísticos, Hermenéuticos, 1.A.R, Interacción simbólica e Inducción particularista.
La Investigación Acción participativa, según su metodología comprende tres etapas: Delimitación de la comunidad, revisión y evaluación de la primera información- problemas fundamentales- y el desarrollo de la investigación con los miembros de la comunidad. En torno a su estructuración: El Objeto es construido, su desarrollo es en espiral y los hallazgos de la investigación se validan a través del consenso y la interpretación. Según Taylor y Bogdan (1992), son características de la investigación cualitativa: Inductiva, holística, interactiva y reflexiva, naturalista, no impone visiones previas, es abierta, humanista y rigurosa.
- La Educación y la Importancia de la Investigación Educacional[2]. (Documento 2)
La investigación crea conocimientos; a demás deriva un problema de investigación de la realidad o de la teoría o de los conjuntos de proposiciones ya existentes sobre un cierto fenómeno educativo. Otra función es la de verificar las teorías en algunas de sus conclusiones más particulares, la par que crear teorías explicativas y sobre todo transformadoras de la realidad.
En una investigación es importante distinguir las siguientes etapas: Elección de un tema, parte de una realidad o teoría leída, planteamiento del problema, elaboración del marco de referencia, formulación de los objetivos de la investigación, propósitos de la investigación, determinación del diseño metodológico, recolección de informaciones, procesamiento y análisis de datos, interpretación de los mismos, redacción y sistematización de la información.
En torno a los objetivos, ellos son de tres órdenes: Clasificatorios, Explicativos, Descriptivos.
Sobre el análisis de la información en su procesamiento, puede ser tanto cualitativo, como cuantitativo.
Capital
Intelectual de base
HIPÓTESIS
Descriptiva-Relacional
Tipológica-Explicativa
TEORÍA-REALIDAD
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
TRANSFORMACIÓN DE LA REALIDAD
Acción-participante
- El profesor como investigador[3]: (Documento 3)
Se plantea una idea implícita que induce a la propuesta de la Profesionalización de la docencia, que se funda en una ciencia-educativa-hipotética, en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad científica. Esto también incluye una concepción Curricular: Es la forma particular de pauta ordenadora de la práctica de la enseñanza. Es un modo de traducir cualquier idea educativa a una hipótesis comprobable en la práctica; más a la comprobación crítica, que a la aceptación.
Hoyle, 1972; plante unas características del profesional restringido y el profesional amplio. Se requiere entonces autodesarrollo profesional, autoanálisis, comprobación de ideas mediante procedimientos de investigación en el aula. Se plantea entonces el análisis de interacción (Bales 1950, Amidon, Hunter, Hough y Flanders). Ejemplo de un sistema de categorías: Conversación del Profesor: Respuesta: Acepta el sentir, ánimo, acepta y utiliza ideas de los alumnos, hace preguntas, da clase, señala directrices, critica o justifica la autoridad. El estudiante: Responde, solicita, propone, acepta. Ambos han de manejar el silencio, las pausas, la reflexión.
Adelman y Walker, hacen una crítica a la propuesta antes mencionada, donde la limitación más significativa es la forma de comprender la “conversación”, tan solo como medio de comunicación humana. Es una conversación en estereotipo, de diálogo público, no hay unas categorías para la conversación íntima, personal y fuera de lo público.
B. O. Smith y sus colegas de la Universidad de Illinois, estudiaron el material de 85 cintas de video en cinco high schools; distinguiendo (ventures-especulaciones), para relacionar causas-efectos entre acontecimientos. Tras revisar las obras de Nuthall y Laurence (1965), como la de Bellack y la de Kliebard, se dice: La pregunta fundamental durante toda la investigación es: ¿Cómo maneja el profesor el conocimiento en otro contextos? Entre otras: ¿Qué sucede en la clase abierta? ¿Qué papel desempeña la comunicación verbal privada en el aula? La existencia de un Análisis Interaccional y Lógico, implica ampliar nuestros enfoques de investigación en el aula. Aparece entonces el enfoque Social-antropológico: La teoría se va construyendo gradual a partir del examen de observaciones acumuladas.
El docente es un re-productor del conocimiento, el aula es entendida como un laboratorio y por ende las prácticas que se viven en el ámbito escolar, son entendidas como: Prácticas Investigativas, lo que implica un cambio en la mirada, en nuestra forma de actuar, de entender e interpretar nuestro objeto de estudio y que al mismo tiempo estamos inmersos en dicho objeto de estudio; esto determina que una comprensión en el objeto de estudio, al mismo tiempo transforma la realidad estudiada y es así como nosotros también incorporamos elementos reflexivos y prácticos de nuestro acontecer en un acto de investigación continua.
[1]De la serie Aprender a Investigar.
[2] BRIONES, Guillermo “El proceso de investigación Social”. Calidad Santa Fé de Bogotá 1990
[3] STENHOUSE, Lawrence. El profesor como investigador. Cap X. En: Investigación y Desarrollo del Currículo. Madrid. Morata. Págs: 194-221.
DOCENTE: JAVIER ARROYAVE ESTUDIANTE: FABIÁN ALONSO PÉREZ RAMÍREZ
RELATORIA I. PLAN TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN. IDEAS FUERZA DE LOS DOCUMENTOS:
- Sobre los tipos de Investigación.[1] (Primer documento).
Para la comprensión de los elementos que constituyen los enfoques de la Investigación Cualitativa y Cuantitativa se plantean los siguientes aspectos que determinan sus diferencias:
ASPECTOS
INVESTIGACIÓN
CUANTITATIVA
INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
Realidad Objeto de Estudio
Objetiva
Intersubjetiva
Intrasubjetiva
Perspectiva
Externa
Interna
Enfoque
Analítico
Holístico
Orientación
Hacia la verificación
Hacia el descubrimiento
Diseño
Orientado al resultado
Orientado al proceso
Estructura
Predeterminada
Interactiva y Reflexiva-flexible
Proceso
Control riguroso
Control intersubjetivo
Procedimientos
Estructurados
Flexibles
Condiciones de observación
Controladas
Naturales
Datos
Objetivos
Subjetivos-intersubjetivos
Hipótesis
Previas y verificables
Emergentes y contrastables
Análisis
Deductivo
Inductivo
Conclusiones
Tendientes a la Generalización
Tendientes a la Particularidad
Resultados
Válidos confiables
Válidos consenso intersubjetivo
Tomado de: Mario Tamayo y Tamayo. Carlos Sandoval Casimilas.
Plantea el texto que lo que llamamos investigación cuantitativa y/o cualitativa, responde a la forma como se concibe la estructura de las variables involucradas en la investigación. Si las variables son medibles numéricamente, la investigación es cuantitativa; si son conceptuales, contrastables, es cualitativa.
Además, los enfoques de la Investigación cualitativa son: Fenomenológico, Etnográfico, Naturalístico, Constructivistas, Holísticos, Hermenéuticos, 1.A.R, Interacción simbólica e Inducción particularista.
La Investigación Acción participativa, según su metodología comprende tres etapas: Delimitación de la comunidad, revisión y evaluación de la primera información- problemas fundamentales- y el desarrollo de la investigación con los miembros de la comunidad. En torno a su estructuración: El Objeto es construido, su desarrollo es en espiral y los hallazgos de la investigación se validan a través del consenso y la interpretación. Según Taylor y Bogdan (1992), son características de la investigación cualitativa: Inductiva, holística, interactiva y reflexiva, naturalista, no impone visiones previas, es abierta, humanista y rigurosa.
- La Educación y la Importancia de la Investigación Educacional[2]. (Documento 2)
La investigación crea conocimientos; a demás deriva un problema de investigación de la realidad o de la teoría o de los conjuntos de proposiciones ya existentes sobre un cierto fenómeno educativo. Otra función es la de verificar las teorías en algunas de sus conclusiones más particulares, la par que crear teorías explicativas y sobre todo transformadoras de la realidad.
En una investigación es importante distinguir las siguientes etapas: Elección de un tema, parte de una realidad o teoría leída, planteamiento del problema, elaboración del marco de referencia, formulación de los objetivos de la investigación, propósitos de la investigación, determinación del diseño metodológico, recolección de informaciones, procesamiento y análisis de datos, interpretación de los mismos, redacción y sistematización de la información.
En torno a los objetivos, ellos son de tres órdenes: Clasificatorios, Explicativos, Descriptivos.
Sobre el análisis de la información en su procesamiento, puede ser tanto cualitativo, como cuantitativo.
Capital
Intelectual de base
HIPÓTESIS
Descriptiva-Relacional
Tipológica-Explicativa
TEORÍA-REALIDAD
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
TRANSFORMACIÓN DE LA REALIDAD
Acción-participante
- El profesor como investigador[3]: (Documento 3)
Se plantea una idea implícita que induce a la propuesta de la Profesionalización de la docencia, que se funda en una ciencia-educativa-hipotética, en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad científica. Esto también incluye una concepción Curricular: Es la forma particular de pauta ordenadora de la práctica de la enseñanza. Es un modo de traducir cualquier idea educativa a una hipótesis comprobable en la práctica; más a la comprobación crítica, que a la aceptación.
Hoyle, 1972; plante unas características del profesional restringido y el profesional amplio. Se requiere entonces autodesarrollo profesional, autoanálisis, comprobación de ideas mediante procedimientos de investigación en el aula. Se plantea entonces el análisis de interacción (Bales 1950, Amidon, Hunter, Hough y Flanders). Ejemplo de un sistema de categorías: Conversación del Profesor: Respuesta: Acepta el sentir, ánimo, acepta y utiliza ideas de los alumnos, hace preguntas, da clase, señala directrices, critica o justifica la autoridad. El estudiante: Responde, solicita, propone, acepta. Ambos han de manejar el silencio, las pausas, la reflexión.
Adelman y Walker, hacen una crítica a la propuesta antes mencionada, donde la limitación más significativa es la forma de comprender la “conversación”, tan solo como medio de comunicación humana. Es una conversación en estereotipo, de diálogo público, no hay unas categorías para la conversación íntima, personal y fuera de lo público.
B. O. Smith y sus colegas de la Universidad de Illinois, estudiaron el material de 85 cintas de video en cinco high schools; distinguiendo (ventures-especulaciones), para relacionar causas-efectos entre acontecimientos. Tras revisar las obras de Nuthall y Laurence (1965), como la de Bellack y la de Kliebard, se dice: La pregunta fundamental durante toda la investigación es: ¿Cómo maneja el profesor el conocimiento en otro contextos? Entre otras: ¿Qué sucede en la clase abierta? ¿Qué papel desempeña la comunicación verbal privada en el aula? La existencia de un Análisis Interaccional y Lógico, implica ampliar nuestros enfoques de investigación en el aula. Aparece entonces el enfoque Social-antropológico: La teoría se va construyendo gradual a partir del examen de observaciones acumuladas.
El docente es un re-productor del conocimiento, el aula es entendida como un laboratorio y por ende las prácticas que se viven en el ámbito escolar, son entendidas como: Prácticas Investigativas, lo que implica un cambio en la mirada, en nuestra forma de actuar, de entender e interpretar nuestro objeto de estudio y que al mismo tiempo estamos inmersos en dicho objeto de estudio; esto determina que una comprensión en el objeto de estudio, al mismo tiempo transforma la realidad estudiada y es así como nosotros también incorporamos elementos reflexivos y prácticos de nuestro acontecer en un acto de investigación continua.
[1]De la serie Aprender a Investigar.
[2] BRIONES, Guillermo “El proceso de investigación Social”. Calidad Santa Fé de Bogotá 1990
[3] STENHOUSE, Lawrence. El profesor como investigador. Cap X. En: Investigación y Desarrollo del Currículo. Madrid. Morata. Págs: 194-221.
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