ESLENY TORO

ENSAYO

En la actualidad se cuenta con una gran cantidad de información producida por un número considerable de valiosos investigadores que en su afán por explicar un hecho han producido teorías importantes a través del tiempo.

Cada uno de ellos ha partido de un tema de su interés y por su puesto de los resultados producidos en investigaciones anteriores, lo interesante y a la vez preocupante de todo es que varios de ellos han encontrado resultados diferentes a una misma investigación.

La importancia de las investigaciones se debe a que están llevando a las personas a un nuevo modo de ser y ver en el mundo, a la frontera de la construcción de nuevas formas de relacionarse y convivir unos con otros, forjando a que las futuras generaciones vivan libres del temor de la guerra ya que después del sangriento desvío de la historia tanto hombre como mujeres descubrirán al fin el significado del ser humano.

Es importante resaltar que el presente escrito se centrara únicamente en temas referidos a la pedagogía y sus referentes, mencionando las tendencias pedagógicas del mundo y de Colombia al igual que las dificultades que giran en torno al tema y que es necesario resolver.

Antes de abordar el tema es significativo decir que las tendencias pedagógicas contemporáneas en Colombia, se realizarán en el contexto de las investigaciones realizadas por el grupo ACIFORMA fundado por Olga Lucia Zuluaga en 1975, es decir en el marco de reflexiones en torno al maestro.

Los postulados más importantes de este grupo de investigación son:

· Dicen que la distancia entre intelectuales productores y maestros reproductores debe ser salvada mediante la apropiación del maestro a todos los aspectos de su cotidianidad.

· El oficio del maestro no se circunscribe al aula y a una metódica eficaz y eficiente, por tanto debe relacionarse con la ciencia, la cultura y las nuevas tecnologías.

· El maestro tiene historia y en ella hay que ahondar para pensar su formación.

· El maestro como sujeto se constituye, en su formación inicial y permanente desde sí y en relación con el otro.

He aquí el contexto en el cual el grupo se interroga por las tendencias pedagógicas como elementos constitutivos de la pregunta por la formación del maestro en lugar de la pedagogía en esta formación.

En este orden de ideas se puede decir que preguntarse por las tendencias pedagógicas y educativas actuales tanto en Colombia como en el mundo es instalarse en el diálogo intercultural. Esto exige aceptar que hay diferencias no solo de lengua sino de tradiciones entre diferentes países y que por tanto es necesario efectuar una tarea de traductibilidad entre culturas pedagógicas, paradigmas pedagógicos y tendencias pedagógicas.

El diálogo intercultural implica una reconstrucción de “la riqueza intelectual y cultural”[1]y una asimilación de la lengua materna para evitar estar todos los días empezando de cero como si fuera el primer día de la creación, ignorando las tradiciones que se pueden construir y formar. Así refería la carta de Jamaica del Libertador Simón Bolívar.

Dicho diálogo intercultural debe fortalecerse en materia educativa y pedagógica para lo cual se hace necesario estudiar las culturas pedagógicas: la Alemana, Francesa y Anglosajona, esto con el fin de construir un modelo propio para cada país y mantenerlo abierto al diálogo con otras culturas sin caer en la servidumbre de la cual hablaba Bolívar en la carta de Jamaica.

El diálogo intercultural configura entonces el sentido de dirigirse a las formas de pensar y a las experiencias con el fin de realizar una reelaboración y apropiación crítica, o sea un enriquecimiento de que se ha logrado pensar.

Para una mayor comprensión, es necesario hablar de las tres grandes culturas que contienen el pensamiento educativo en el mundo que como ya se nombraron son: la Alemana, Francesa y Anglosajona, además hay una cuarta que es llamada pedagogía de tercer mundo.

Los grandes problemas encontrados entre ellas son:

· Apenas se empieza a reconocer las diferencias y encuentros entre ellas.

· Las culturas pedagógicas nacionales y los paradigmas que las expresa, están aislados, es decir, no existe una conciencia internacional clara de la necesidad del diálogo intercultural en materia pedagógica y educativa.

Con esto se puede ver que no se ha desarrollado un lenguaje común en pedagogía y educación y por tanto el mayor problema es la falta de comunicación y de desarrollar unos paradigmas de traductibilidad para reconocer los equívocos y aclarar los posibles solapamientos de las tendencias pedagógicas tanto en el mundo como en cada país.

A pesar de lo anterior existen unas tendencias que marcan la posibilidad de crear los paradigmas de traductibilidad y estructuras de comunicación entre ellos, estos son:

· A nivel del currículo hay un encuentro entre los curriculistas anglosajones y los didactas alemanes. Este es un primer intercambio importante ente didáctica y currículo.

· Se consolida una disciplina con un objeto y un método muy definido: la educación comparada o la pedagogía comparada, la cual rompió el aislamiento y permite hacer comparaciones significativas.

El estudio de otras culturas permite a Colombia fortalecer el trabajo sobre pedagogía que se viene realizando desde 1975, año en el cual arrancó el trabajo del grupo de historia de las prácticas pedagógicas.

Esta década se caracterizó por ser un periodo de proliferación (Al pensar la proliferación hay que distinguir dos condiciones que la determinan: las condiciones de existencia y las condiciones de posibilidad) de investigaciones, experiencias, ensayos, escritos en pedagogía y en educación y trajo consigo algunos problemas; los retos que plantea dicha proliferación, los instrumentos y los productos de dichas transformaciones. Dicha proliferación obedece a los intentos de fundamentar el trabajo práctico y teórico de la pedagogía.

Las condiciones de la existencia de dicha proliferación en Colombia se pueden evidenciar en:

- La promulgación de la Ley general de Educación gracias a fecode. Este fue el acontecimiento más revolucionario en toda la historia de la pedagogía y la educación en Colombia.

- El volcamiento de los enseñantes en saberes específicos tanto en ciencias sociales como es ciencias naturales, sobre la escuela.

- El surgimiento de los grupos de investigación procedentes de las facultades de educación.

- El intento de refundación de las escuelas normales. Este constituye una de las condiciones de existencia más claras.

Al analizar el trabajo de Mario Díaz de la Universidad del Valle, se plantean dos asuntos que facilitan la producción de unas herramientas de análisis de la especificidad de la pedagogía en Colombia en medio de la proliferación:

- Por una parte, la ruptura y el paso de una sociología de la educación al servicio de la planeación estatal a la cotidianidad del maestro y de la escuela.

- Por otra tiene una consecuencia muy importante y es que en ese paso lo pedagógico alcanza a liberarse y a emanciparse de las disciplinas macro, es decir, hay una ruptura con el enfoque global de la sociología de la educación.

Otra ruptura que apunta a la especificidad de la pedagogía se manifiesta en los trabajos de historia de las prácticas pedagógicas, al incluir lo pedagógico, a escuela, el maestro y el método, en las historias de tipo globales, sea económica o política.

A pesar de que los planteamientos del campo intelectual de la educación ofrece un espacio para alojar la proliferación, termina creando una distancia muy grande entre los intelectuales que investigan la educación y los maestros que trabajan en la pedagogía y es en este aspecto donde hay que trabajar.

Por ahora hablemos de que el maestro como trabajador de la cultura[2], posee un saber propio que es independiente de lo que enseñe, o de otros roles y otras interacciones con la sociedad. Es decir el maestro no está instalado en un hacer, sino que el maestro es también un saber al mismo tiempo que hacer. Así lo plantea Aracelly de Tezanos.

Ella también plantea en la tendencia de la etnografía escolar que el saber del maestro se actualiza en tanto pueda volverse sobre sí mismo, “en tanto el maestro pueda volver sus experiencias, no solamente de la experiencia del aula sino con la ciencia, el conocimiento, la sociedad, lo público, solo así el maestro podrá encontrar una identidad, una especificidad”.[3] “El maestro puede ser productos de conceptos y de investigaciones”.[4]

Para abordar el tema de la etnografía se hace necesario establecer un diálogo permanente con las ciencias de la educación y en espacial, con los enseñantes de los saberes específicos.

El diálogo con la cultura Alemana es perceptible por la influencia pestalozziana en las escuelas Colombianas. Su presencia es importante al indagar por la modernidad pedagógica en Colombia, entendida como el momento en que el niño ocupa el centro de trabajo del aula, es decir acepta los postulados de escuela nueva.

La aproximación a la cultura Alemana discurrirá por los siguientes causes: es necesario evidenciar la presencia de Alemania en la historia y en la cultura de Colombia, la fuerza que en la reflexión pedagógica de esa cultura tiene la historia, la tradición, la íntima articulación de la pedagogía con la filosofía y, en esa perspectiva ocuparme de la pedagogía de las ciencias del espíritu y la pedagogía critica.

Por eso cuando hablamos de los alemán no se habla de una cosa ajena sino de algo vinculado con lo que fueron las prácticas pedagógicas de Colombia. Esta presencia tuvo un punto fundamental de emergencia en la revolución instruccionista de 1870, cuando llegaron nueve maestros alemanes a Colombia.

Además de pestalozzi, otros personajes que tuvieron gran influencia dentro de la cultura alemana fueron; Klafki quien impacto las reflexiones pedagógicas y didácticas realizadas por Pestalozzi, los ideales ilustrados de Cuño Kantiano en el pensamiento científico y la tecnología, hacen una tímida inclusión en un mundo relegado y depauperizado como lo es el sector rural Colombiano. José ortega y Gesset es una figura importante para la filosofía, Lorenzo Luzuriaga en el aspecto pedagógico, Kant dejo su tratado de pedagogía y sus escritos de antropología filosófica, Hegel en sus escritos como rector de Gymnasium lega discusiones sobre la preeminencia de las humanidades y de los clásicos en la perspectiva de la formación y así una lista muy significativa de pensadores que hacen que la educación sea mejor cada día.

Como se puede ver hay una profunda vinculación en la pedagogía alemana con la historia, entendida como tradición y por esto se diferencia de otras culturas.

He aquí pues un breve recuento histórico de la educación en el mundo y en Colombia, el cual es muy importante porque permite que se adquiera un mayor sentido de pertenencia por la profesionalización docente y el impacto que tiene su buen desempeño en la formación de una sociedad que está al borde de la pérdida de identidad por la inmersión de las múltiples culturas que se encuentran el Colombia. Esta es una oportunidad de reevaluar una vez más la labor docente respecto a ¿Cómo se está formando al estudiante? ¿con que tendencias pedagógicas ¿Para qué se está formando? Y respecto a si mismo ¿Cómo se introduce la investigación de manera agradable y necesaria en la labor docente sin que se vuelva una obligación?

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[1] Gramsci, A.la formación de los intelectuales.

[2] Definición del maestro en el congreso pedagógico de Bucaramanga(1968)

[3] John Dewey

[4] Hilda Mar Rodríguez

RELATORIA 28 DE FEBRERO

Se inicia la clase con preguntas tan complejas como ¿qué es la pedagogía? ¿Es una disciplina, ciencia o saber? En fin, tema que nos empezó a cuestionar profundamente. En discusión grupal se dijo que la pedagogía desde el discurso epistemológico no es una ciencia ya que no tiene un método y objeto claramente definido.

Para responder a la pregunta acerca de que si la pedagogía es una disciplina, en las discusiones y trabajos grupales se dijo que: si es una disciplina ya que se desprende de la ciencia y se nutre del saber pedagógico y que plantea varios objetos de estudio y utiliza varios métodos y desde allí produce las construcciones teóricas que le dan la rigurosidad científica.

El pedagogo que mas habla acerca de la pedagogía como disciplina es Rafael Flores: dice que la pedagogía es una disciplina que estudia y propone estrategias para lograr la transición del niño del estado natural al humano, y que si reconocemos la pedagogía como una disciplina del campo de las humanidades y de las ciencias sociales su preocupación no sería solo indagar por el significado y los motivos de la acción educativa, sino también por las causas de la misma.

La pedagogía también es un saber en tanto es una práctica discursiva diferenciada que se ocupa de la enseñanza de los saberes escolares, cuenta con unos sujetos que se ocupan de dicha enseñanza (maestro), un sujeto que aprende (estudiante) y una institución (escuela).

Como saber pedagógico, se ocupa de la práctica discursiva que se produce alrededor de la enseñanza, tanto de orden del ejercicio práctico en el espacio real de la escuela y el aula, como también del discurso teórico que se produce por la investigación.

En el documento de “la epistemología como herramienta” se encontró que los conceptos de formación discursiva, práctica y sujeto han permitido un acercamiento a los objetos, problemas y hechos de la pedagogía para ver y pensar la pedagogía como un saber.

En grupo se dijo que la pedagogía como saber se debía a que permitía llegar al alumno y porque está en constante construcción. También se dijo que la pedagogía es un saber que se nutre de las disciplinas llevando a teorizar la pedagogía que recoge discursos de la disciplina científica y cotidiana.

Por otro lado en el mismo documento “la epistemología como una herramienta” que se trabajo en grupo se encontró también que hay un saber que es pues el funcionamiento no científico de la pedagogía, lo cual quiere decir que lo que hace que la pedagogía funcione, exista, intervenga en una sociedad, no es la ciencia sino otra serie de fuerzas, formas, hechos y prácticas. Así mismo Popper dice que por supuesto, la pedagogía pertenece a las ciencias y a las ciencias humanas y no a las ciencias sociales como creyeron autores del siglo XIX y con esto se puede ver que se presenta una problemática en la definición de la pedagogía como ciencia aun cuando ya se afirmo que no lo es.

Por otro lado Popper mantiene la hipótesis de que la pedagogía puede ser considerada una disciplina científica.

En clase de igual manera se dijo que, “el saber no lo es todo pero sin saber no hay ciencia”. La única falencia que se puede ver es que la ciencia dejó de lado la filosofía y por tanto aparece la epistemología como reflexión de la ciencia aun que esta no es una ciencia.

Recordemos que la epistemología en los años 80 era reconocida en dos versiones; como filosofía y como teoría del conocimiento. Se alianza con la historia para activar problemas y conceptos útiles al presente de la pedagogía.

Es importante anotar que la pedagogía se ha construido desde el pasado hasta nuestros días mientras la epistemología parte del presente para ir hasta sus comienzos lo cual hace que ambas sean muy importantes para mejorar el papel que desempeña la educación.

Finalmente en un recuento histórico se aprendió que después de Comenio fue que se fortaleció el concepto de enseñanza pero que sus planteamientos no podían funcionar sin la escuela y ahí aparece un aporte más, la didáctica Magma que gira en torno al método, el niño, la escuela, el maestro, los manuales, entre otros.

Luego aparece Pestalozzi que une los pensamientos de la didáctica magma de Comenio al concebir la escuela no solo para enseñar sino también para experimentar y bajo el concepto de enseñanza abarco la educación, el método y la formación del hombre.

Se concluyo diciendo que el conocimiento no puede ser tácito y que cada día debe ir evolucionando para que sea apropiado.

ESLENY ESTELLA TORO ARISTIZABAL

Fabián comenta sobre: EL MOVIMIENTO PEDAGÒGICO EN COLOMBIA Y EL TRÀNSITO A LA EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
SEMINARIO: CORRIENTES PEDAGÓGICAS
DOCENTE: JUAN PABLO SUÁREZ
ESTUDIANTE: FABIÁN ALONSO PÉREZ RAMÍREZ
RELATORIA SOBRE EL SEGUNDO DOCUMENTO: El itinerario del Maestro: De portador a productor de Saber Pedagógico[1].
El texto es una mirada y un viaje; un trasegar y un puente entre los veinte años del Movimiento Pedagógico en Colombia y su tránsito por los más de tres años de la Expedición Pedagógica Nacional. Entonces lo primero es dar unas pistas fundamentales sobre el surgimiento del Movimiento Pedagógico, sus alcances y lo segundo es centrarnos en las búsquedas y la exploración de la Expedición Pedagógica, sus hallazgos y sus visiones que van de la mano con unas, si se quiere síntesis o puestas a la vista de las diversas propuestas de nuestros Maestros en torno al Saber Pedagógico que se ha ido construyendo, para finalmente determinar nuestro lugar, nuestra posición frente a la lectura y su forma de tocarnos en lo más hondo –no se trata aquí solamente de la Relatoría señor profesor, el documento crea redes de pensamiento personal que involucra las formas de pensar, sentir y actuar de nosotros los docentes-lectores frente a la realidad en construcción de estas alternativas que van más allá de los factores educativos Institucionales e institucionalizados- esta lectura, sobre todo, nos compromete, pues, no basta con leer y acceder a una información, es de antemano, asumir este recorrido y montarnos en la Expedición Pedagógica, es contarnos a nosotros mismos lo que estamos haciendo, nuestras reflexiones sobre nuestras prácticas y las transformaciones que ocurren más allá del objeto y el sujeto de investigación, donde la complementariedad y la no fragmentación permean nuestras formas de comprender e impactar nuestras prácticas pedagógicas.
El Movimiento Pedagógico en Colombia, no nació como instrumento político contra el estado, tampoco corresponde con las luchas gremiales en un 100%, ni como la construcción de políticas educativas o la materialización de la llamada educación popular, nació más bien como un Movimiento Cultural y Educativo, desde el encuentro entre intelectuales-Maestros, quienes vieron la posibilidad de construcción de la Pedagogía como disciplina del saber. Esto hace ya 20 años y por ende dicho Movimiento se enlaza y es atravesado también por el debate contemporáneo en las Ciencias Sociales, donde se ponen de manifiesto elementos tales como: la reducida visión de los métodos estadísticos y cuantitativos frente a los enfoques investigativos, los avances en la Física cuántica, el principio de indeterminación de Heisenberg, el de complementariedad, los métodos de investigación cualitativa, ya no solo descriptiva, sino que considera el objeto de estudio en construcción, no aislado del investigador, donde se relacionan permanentemente y esto da como resultado la búsqueda de hipótesis, no su sola demostración y donde es la transformación de la realidad el propósito inicial y final de la investigación humana para la creación de mejores condiciones de vida.
Estos postulados de la Post-modernidad y otros tales como: “todo lo conocido es conocido por un sujeto de experiencia”[2], la idea de paradigma que se construye como modelo coherente y explicativo de la realidad, pero que al siguiente omento se rompe y se crea otro, junto a la ruptura de las éticas universales y la valoración de las formas singulares.
Dadas estas condiciones actuales, se plantea que no se trata de construir nuevos paradigmas, sino de intentar otra aproximaciones al problema, dejando el campo abierto a múltiples problematizaciones, los grandes relatos totalizadores de la realidad se acabaron, la realidad y la imaginación no caben en ellos.
Entonces en el campo dela Pedagogía, propuestas como la de Olga Lucía Zuluaga: para adoptar una prospectiva metodológica plural alrededor de la enseñanza y en relación con las otras disciplinas, para consolidad “series de conceptos”, que quiebre los aislamientos disciplinares. En la misma dirección Alberto Echeverry y Nadorosky manifiestan que la pedagogía se encuentra en proceso de reconfiguración. Los paradigmas de los grandes sistemas como en la Filosofía Kant o Hegel, en la Pedagogía Juan Amos Comenio o Pestalozzi, ya no abarcan la realidad compleja y desbordada, en donde Paulo Freire para unos se encuentra como el último gran sistematizador y para otros visto como un asistémico, en cuya fuerza radica la posibilidad de hacer de nuestras prácticas, la construcción de experiencias a través de un saber propio, que reconozca sus fragmentos y haga de ellos experiencia.
De acuerdo con la anterior muchos pueden ser los caminos a seguir: la semiótica, la informática, la estética, la narrativa de los mitos, la reconstrucción histórica-epistemológica de la pedagogía y un archivo pedagógico entre otros.
Entonces el Maestro hoy por hoy se encuentra en una situación que lo coloca en un lugar por un lado privilegiado y por el otro peligroso: entre la construcción de saber y el ejercicio de poder. La pedagogía y la política, donde el maestro se reconozca como político en sí mismo, productor de un saber sobre su práctica capaz de poner en cuestión y de activar los imaginarios sociales.
El Movimiento Pedagógico pensó al Maestro como un Intelectual, como un trabajador de la cultura, como un ser singular, constructor de identidad, como un productor de saber. El Movimiento Pedagógico en Colombia aportó en la consolidación de la Ley General de Educación de 1994, en discusiones desde los primeros años de la década de los 90.
El documento escrito por los tres autores antes mencionados plantea que el Movimiento, se estanca en los años 90; paralelamente se producen manifestaciones de: Innovación, movimiento de redes y colectivos pedagógicos. Son los Maestros, no ya motivados por la Iglesia o el Estado, quienes proponen romper con el formalismo de la tecnología educativa y con el modelo curricular, arriesgándose a pasar de la práctica a la experiencia.
Entonces la Expedición Pedagógica Nacional se compone como experiencia donde se orienta a la experimentación para pasar de la práctica a la experiencia, se hagan visibles unas miradas diferentes de la Escuela, de las prácticas y de las formas de ser maestro.
Es un viaje, un desplazarse de lo físico y de lo mental, donde el problema es riqueza, creación e invención, volverse práctica investigativa, donde se cuestionen las miradas aplastadoras de los exteriores hacia los maestros y la educación, para la consolidación de un sujeto múltiple, que pase de las disciplinas a un arquitecto de lugares, rutas, movimientos y puentes entre el saber y la ciencia.
La Expedición es un ejercicio de autonomía, un dirigir la mirada hacia adentro, hacia sí mismos. Es la posibilidad de redefinir nuestra Colombia, con la construcción de un Atlas siempre abierto. Intenta identificar las prácticas de los Maestros para verlas más allá de resistencias, pensarlas como afirmaciones, en un cruce entre Instituciones, sujetos y saberes en las diversas formas de la política, de la cultura y dela educación, para pasar de la prácticas educativa a una práctica investigativa y por ende a las experiencias Pedagógicas que posibiliten cambios reales y transformaciones de la realidad, del territorio, de la mirada, de los estudiantes de la especialización de la uco, para construir saber pedagógico y nuevas experiencias de saber pedagógico a través de nuestro proyecto de investigación sobre Transversalización Curricular.
[1] Alberto Martínez Boom. María del Pilar Unda Bernal. Marco Raúl Mejía.
[2] Maturana. Citado por Alberto Martínez Boom.

Informe sobre la clase de Epistemología la Pedagogía

INFORME SOBRE LA CLASE
TEORÍAS Y ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS EN EL MARCO DE LA ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA UCO.
UN INTENTO.
DOCENTE: MAGISTER JUAN PABLO SUÁREZ de la U de A
ESTUDIANTE: FABIÁN ALONSO PÉREZ RAMÍREZ

REFLEXIONES EN EXCURSO
APROXIMACIONES A LAS CONVERSACIONES EN CLASE SOBRE LA PEDAGOGÍA, SÓLO ESO.

La clase inició con unas preguntas orientadoras, que generaron un ambiente propicio para la reflexión entorno a los elementos conceptuales que determinan desde nuestros saberes –el grupo de compañeros de la Especialización- el meollo, de… ¿Cuál es el objeto de estudio de la Pedagogía? ¿Si está delimitado? ¿La Pedagogía es una Ciencia? O ¿Una Disciplina Científica? O ¿Un Saber? Y por ende, las implicaciones teóricas, de orden conceptual y metodológico, de estas consideraciones, pues, no cabe duda que aunque en ocasiones se nos presente la dicotomía entre realidad y teoría, también es cierto que ocurre, aquello de que ciertas ideas sobre la Pedagogía, la Didáctica, entre otros aspectos como la evaluación, son causas que determinan de una u otra manera, nuestras prácticas pedagógicas.
Así pues y antes de cualquier esfuerzo intempestivo por resolver estas preguntas fundamentales y fundantes para una Epistemología de la Pedagogía, vale la pena recordar que también se abre la discusión sobre el oficio del Maestro, su Profesionalización en la actualidad, las nociones de Maestro que tienen los diferentes actores sociales y a la par nosotros mismos, para la reconfiguración de nuestra identidad, nuestro rol y el destino del trasegar educativo que tiembla en nuestras manos.
Entonces en aquello que llamamos educación, se cruzan un sin número de fuerzas que fluctúan: los procesos de aprendizaje (los Psicologismos), los de la enseñanza (las Didácticas), los modelos organizacionales, lo legal, la administración educativa y el Currículum (entendido no sólo como el plan de estudios o la comprensión formalizada desde la ley 115, sino más bien, asumido como la posibilidad abierta de reflexión sistemática de los saberes, bienes y valores de la cultura.)
Ahora mismo oteo las páginas escritas con tinta negra y pulsión nerviosa que expulsé en la punta del lapicero agobiado –y también agradecido- por el trato temperamental ofrecido en mis reflexiones mientras ordeno el pensamiento, amalgama de ideas, intuiciones y búsquedas.
Lo del Excurso no es gratuito, es más bien una expresión en el argot de los insaciables buscadores de un lenguaje capaz de hacer visible lo invisible, lo innombrable, aquello que ocurre en la recurrencia de los ejercicios intelectuales que acompañados del humo, el café, los diálogos interminables y cortados por la velocidad feroz de nuestras responsabilidades, quedan siempre finalmente inconclusos, llenos de hallazgos y de secretos por develar. A demás, es la aproximación real a –no sólo la decantación y organización de lo que se quiere decir en este ejercicio, de acuerdo con la vivencia de la clase, sino que también quiero expresar paralelamente la génesis del texto, escenarios en la intimidad que subyace en la construcción de este escrito, aquellas cosas no dichas en la gestación del informe de una clase, en las vivencias que lo acompañan; por eso, lo del Excurso y no sólo lo del discurso organizado según una lógica de la presentación, del formalismo estudiantil frente a un profesor y de sus formatos.
La Pedagogía como saberes abiertos, como escenarios sociales, como reflejo de lo social a través de las experiencias que permean la idiosincrasia, las expresiones reales de una comunidad, de unas familias, de unos sujetos reales no definibles, ni aprehensibles del todo, a través de esos seres misteriosos que llamamos estudiantes, me llevan a plantear la posibilidad abierta de las Instituciones Educativas no solo como “El reflejo de la Sociedad, sino como escenarios de proyección de las sociedades”, donde el rol del Maestro no se supedita a la transmisión y la salvación de una cultura, sino y la par –como lo pondría Calderón de la Barca- la opción de transformar la Cultura y por ende las sociedades a través de la educación.
La sociología de la Educación nos pone de manifiesto unos escenarios donde entran en juego la instancia natural de la vida social, las ideologías, el lenguaje, los procesos de comunicación, la cultura y sus implicaciones, todo en el marco del acto educativo –educación, poderes, ciencias, tecnologías- podríamos detenernos en esta reflexión sobre la Pedagogía acudiendo a las llamadas Ciencias de la Educación o a la Educación entendida como proceso, pero para la reconfiguración del Pensamiento Educativo-Pedagógico hemos de cifrar nuestros esfuerzos de racionalidad e intuiciones, en la Identidad que propende por el Método o los Métodos que abarcan una historia epistemológica de la Pedagogía, una recurrencia entendida como la jurisdicción crítica sobre el pretérito de un presente científico de la misma; asunto que nos pone a la vista la apertura a la ópera de la Ciencia como conjunto coherente de conceptos, como aquel discurso normado por su rectificación crítica a través de su historia, de su corto o largo devenir, de su futuro sido.
Ni hablar del objeto de estudio de la Pedagogía, objeto fragmentado, disperso no sólo por la calidad de sus elementos constitutivos, sino y ante todo por las ciencias o disciplinas que lo merodean (corrientes psicológicas, didácticas, administrativas y curriculares) que comprometen su comprensión en un solo objeto de investigación “La Educación” pero permeada por un sin número de consecuencias en la comprensión, toma de decisiones, conjeturas y abismos entre teorías y prácticas pedagógicas.
Me pregunto entonces: Si el objeto de estudio de la Pedagogía es la Educación ¿cómo es posible que la Pedagogía sea objeto de estudio de la Educación? ¿No es esto una trémula confusión? ¿Cómo es posible que la Ciencia y su Objeto de estudio, sean al mismo tiempo uno o lo contrario?
Entonces entra la voz que en otros formatos de trabajos se silencia –la ausente confesión del escritor, la mudeza insospechada de los informes estudiantiles que no quieren nombrar sus lucubraciones, sus sospechas, sus infidencias personales e incomprensibles; el vértigo que acompaña al delirante que trasnocha para entregar el informe a tiempo; yo, ya lo excedí, lo sobrepase, hoy es miércoles y el informe debía presentarlo el sábado pasado.
Me acompaña en la soledad de la construcción vital, el ímpetu de mis ocupaciones, mis preocupaciones y mi permanente insistencia en la… elongación de lo que cada uno es; transgredir lo que cada uno deja entrever, por lo cual, cada quien abarca un área abierta donde yo sé lo que soy y los otros saben de mí. Pero eso no es todo; existe aquella área donde me oculto, lo que los otros no saben de mí y yo bien sé lo que soy; y aun así no es suficiente pues acontece el área oscura, donde yo no sé de mí, pero los otros leen de mí, sin yo sospecharlo. Finalmente el área ciega, aquella donde habitamos en la perplejidad que rompe la linealidad del tiempo; ni yo sé de mí, ni ustedes pueden interpretar.
Excurso, insondable manifestación de quien se expone, antes de exponer; de aquel que corrompe toda linealidad en la espiral que avanza indiferente, sin temor y con sensatez se compone de líneas circulares que no terminan de redondearse, pues lo acompaña su devenir histórico, personal, inquieto, insoportable; tanto para quien lee, como para quien escribe, pero abrumador y aterrador como saciable de entredichos, de aquel que se promete a sí mismo, no hacer trabajos para la Universidad, ni para los profesores, pero si, para sí mismo, para la comprensión y refinamiento de las búsquedas permanentes, que con o sin especialización acontecen, sin ninguna pretensión en la nota, en la notificación del permiso. Prefiero esperar y ofrecer un perdón, que pedir permiso.
Amos Comenio, Pestalozzi, Herbart, Claporade, saber pedagógico, metodologías, historia, investigación. El saber se adquiere por la regularidad de una práctica, por la apropiación –y yo digo, también por la expiación-. Los discursos, la cientificidad, la educación como objeto; las formaciones discursivas, no son siempre ciencia, ni disciplinas científicas –Rafael Flórez, Libaneo, Durkheim, Foucault- La arqueología de las cosas, de la Pedagogía, del Poder, del Delirio, de los delincuentes, de lo asocial, de lo amoral.
¿Qué es esto señor profesor rural? Me preguntarán mis pares y mis impares; ¿Cómo se le ocurre nombrar sin ahondar en lo nombrado? O peor ¿Cómo se le ocurre nombrar lo innombrable en un intento de discurrir sobre lo nombrable?
Pero mi intento intelectual por cifrar lo dicho, no es pretencioso. Solo quiero, excurrir y no discurrir. Me niego a decir lo que esperan y sí al menos, nombrar ni siquiera lo dicho; aquello que merodeaba mis dendritas en medio de la clase, lo que me callaba, lo que olfateaba cual Jean Batista Grenoule en su perfume asesino, en su intento por capturar la esencia de las cosas sutiles e imperceptibles para la formalización de lo acontecido, de la cátedra cifrada en artilugios y fórmulas escriturales de la contemporaneidad de los escritos estudiantiles y universitarios que propenden por sacar buenas notas –con su venia, mi señor Magister de la Universidad de Antioquia; con su permiso y luego su perdón-.
La Pedagogía debe regular los procesos de la educación-cuerpo-objeto. Objeto que no es científico, es entendido como saber. Objeto formación.
La crisis aconteció en clase, gracias a su forma de ir llevándonos por los caminos insondables de la reflexión, de sus apuntes.
Aquí vale la pena decir que es primera vez en cuya situación académico-intravenal-controversible-abierta y sensata- usted, señor profesor, apuntaba nuestras apreciaciones, nuestras dudas, nuestras incomprensiones, nuestros náufragos pensamientos, como si fueran insumos, primero soportables a su oído, luego a su paladar y posteriormente a sus disertaciones- Gracias en nombre del colectivo.
Me quedan cuatro páginas señor profesor. Estoy mamado, cansado, son las 12:48 minutos y contando de este escrito taciturno y sensato. No voy a escribir más. Mis compañeras y compañeros, si no estoy mal, todos entregaron el escrito antes y si no, en la fecha exacta. Yo no pude. Disculpe usted. No tengo excusas y si las tengo, no las tengo. Solo decirle, que si vos Juan Pablo Suárez, llegás a leer este texto en excurso, yo no tengo más que agradecimientos por su tiempo, en medio de sus ocupaciones.

Fabiàn comenta sobre Plan Teórico de la Investigación

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE - ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
DOCENTE: JAVIER ARROYAVE ESTUDIANTE: FABIÁN ALONSO PÉREZ RAMÍREZ
RELATORIA I. PLAN TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN. IDEAS FUERZA DE LOS DOCUMENTOS:
- Sobre los tipos de Investigación.[1] (Primer documento).
Para la comprensión de los elementos que constituyen los enfoques de la Investigación Cualitativa y Cuantitativa se plantean los siguientes aspectos que determinan sus diferencias:
ASPECTOS
INVESTIGACIÓN
CUANTITATIVA
INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
Realidad Objeto de Estudio
Objetiva
Intersubjetiva
Intrasubjetiva
Perspectiva
Externa
Interna
Enfoque
Analítico
Holístico
Orientación
Hacia la verificación
Hacia el descubrimiento
Diseño
Orientado al resultado
Orientado al proceso
Estructura
Predeterminada
Interactiva y Reflexiva-flexible
Proceso
Control riguroso
Control intersubjetivo
Procedimientos
Estructurados
Flexibles
Condiciones de observación
Controladas
Naturales
Datos
Objetivos
Subjetivos-intersubjetivos
Hipótesis
Previas y verificables
Emergentes y contrastables
Análisis
Deductivo
Inductivo
Conclusiones
Tendientes a la Generalización
Tendientes a la Particularidad
Resultados
Válidos confiables
Válidos consenso intersubjetivo
Tomado de: Mario Tamayo y Tamayo. Carlos Sandoval Casimilas.
Plantea el texto que lo que llamamos investigación cuantitativa y/o cualitativa, responde a la forma como se concibe la estructura de las variables involucradas en la investigación. Si las variables son medibles numéricamente, la investigación es cuantitativa; si son conceptuales, contrastables, es cualitativa.
Además, los enfoques de la Investigación cualitativa son: Fenomenológico, Etnográfico, Naturalístico, Constructivistas, Holísticos, Hermenéuticos, 1.A.R, Interacción simbólica e Inducción particularista.
La Investigación Acción participativa, según su metodología comprende tres etapas: Delimitación de la comunidad, revisión y evaluación de la primera información- problemas fundamentales- y el desarrollo de la investigación con los miembros de la comunidad. En torno a su estructuración: El Objeto es construido, su desarrollo es en espiral y los hallazgos de la investigación se validan a través del consenso y la interpretación. Según Taylor y Bogdan (1992), son características de la investigación cualitativa: Inductiva, holística, interactiva y reflexiva, naturalista, no impone visiones previas, es abierta, humanista y rigurosa.
- La Educación y la Importancia de la Investigación Educacional[2]. (Documento 2)
La investigación crea conocimientos; a demás deriva un problema de investigación de la realidad o de la teoría o de los conjuntos de proposiciones ya existentes sobre un cierto fenómeno educativo. Otra función es la de verificar las teorías en algunas de sus conclusiones más particulares, la par que crear teorías explicativas y sobre todo transformadoras de la realidad.
En una investigación es importante distinguir las siguientes etapas: Elección de un tema, parte de una realidad o teoría leída, planteamiento del problema, elaboración del marco de referencia, formulación de los objetivos de la investigación, propósitos de la investigación, determinación del diseño metodológico, recolección de informaciones, procesamiento y análisis de datos, interpretación de los mismos, redacción y sistematización de la información.
En torno a los objetivos, ellos son de tres órdenes: Clasificatorios, Explicativos, Descriptivos.
Sobre el análisis de la información en su procesamiento, puede ser tanto cualitativo, como cuantitativo.
Capital
Intelectual de base
HIPÓTESIS
Descriptiva-Relacional
Tipológica-Explicativa


TEORÍA-REALIDAD
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
TRANSFORMACIÓN DE LA REALIDAD
Acción-participante




- El profesor como investigador[3]: (Documento 3)
Se plantea una idea implícita que induce a la propuesta de la Profesionalización de la docencia, que se funda en una ciencia-educativa-hipotética, en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad científica. Esto también incluye una concepción Curricular: Es la forma particular de pauta ordenadora de la práctica de la enseñanza. Es un modo de traducir cualquier idea educativa a una hipótesis comprobable en la práctica; más a la comprobación crítica, que a la aceptación.
Hoyle, 1972; plante unas características del profesional restringido y el profesional amplio. Se requiere entonces autodesarrollo profesional, autoanálisis, comprobación de ideas mediante procedimientos de investigación en el aula. Se plantea entonces el análisis de interacción (Bales 1950, Amidon, Hunter, Hough y Flanders). Ejemplo de un sistema de categorías: Conversación del Profesor: Respuesta: Acepta el sentir, ánimo, acepta y utiliza ideas de los alumnos, hace preguntas, da clase, señala directrices, critica o justifica la autoridad. El estudiante: Responde, solicita, propone, acepta. Ambos han de manejar el silencio, las pausas, la reflexión.
Adelman y Walker, hacen una crítica a la propuesta antes mencionada, donde la limitación más significativa es la forma de comprender la “conversación”, tan solo como medio de comunicación humana. Es una conversación en estereotipo, de diálogo público, no hay unas categorías para la conversación íntima, personal y fuera de lo público.
B. O. Smith y sus colegas de la Universidad de Illinois, estudiaron el material de 85 cintas de video en cinco high schools; distinguiendo (ventures-especulaciones), para relacionar causas-efectos entre acontecimientos. Tras revisar las obras de Nuthall y Laurence (1965), como la de Bellack y la de Kliebard, se dice: La pregunta fundamental durante toda la investigación es: ¿Cómo maneja el profesor el conocimiento en otro contextos? Entre otras: ¿Qué sucede en la clase abierta? ¿Qué papel desempeña la comunicación verbal privada en el aula? La existencia de un Análisis Interaccional y Lógico, implica ampliar nuestros enfoques de investigación en el aula. Aparece entonces el enfoque Social-antropológico: La teoría se va construyendo gradual a partir del examen de observaciones acumuladas.
El docente es un re-productor del conocimiento, el aula es entendida como un laboratorio y por ende las prácticas que se viven en el ámbito escolar, son entendidas como: Prácticas Investigativas, lo que implica un cambio en la mirada, en nuestra forma de actuar, de entender e interpretar nuestro objeto de estudio y que al mismo tiempo estamos inmersos en dicho objeto de estudio; esto determina que una comprensión en el objeto de estudio, al mismo tiempo transforma la realidad estudiada y es así como nosotros también incorporamos elementos reflexivos y prácticos de nuestro acontecer en un acto de investigación continua.

[1]De la serie Aprender a Investigar.
[2] BRIONES, Guillermo “El proceso de investigación Social”. Calidad Santa Fé de Bogotá 1990
[3] STENHOUSE, Lawrence. El profesor como investigador. Cap X. En: Investigación y Desarrollo del Currículo. Madrid. Morata. Págs: 194-221.

Fabián relata sobre las Corrientes Pedagógicas en Colombia

ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA –UCO-
SEMINARIO: CORRIENTES PEDAGÓGICAS
DOCENTE: JUAN PABLO SUÁREZ
ESTUDIANTE: FABIÁN ALONSO PÉREZ RAMÍREZ
RELATORIA DE LOS DOCUMENTOS: Representaciones Históricas del Pedagogo[1] y El itinerario del Maestro: De portador a productor de saber pedagógico[2].
De acuerdo con la lectura juiciosa del primer documento, se plantea un recorrido histórico donde las diversas construcciones sociales, marcan una tendencia por interpretar a la pedagogía como el mecanismo de socialización, transferencia y transmisión para imponer de manera legítima la sujeción estructural de un sistema político y educativo. Es aquí donde se cruzan las fuerzas externas de la mirada o los imaginarios colectivos que han moldeado o distorsionado la figura del Maestro, para reducirlo a las variables de políticas de la ciudadanía, de beneficencia, de asistencialismo y de gestión, todas en el marco de los proyectos de ciudad que se gestan. Así también se plantea la situación del maestro como Universal y Universalizable, el Maestro entendido como: agente universal y bien colectivo. Estas ideas o concepciones del Maestro se pueden superar si optamos por otra mirada donde: La empatía del Maestro con una cultura que lo reclama y en la que él mismo se reclama, es la que lo convierte en depositario legítimo de unas aspiraciones sociales consensuadas.
La autonomía se plantea como posibilidad de poner en juego la representación histórica del Maestro, que al mismo tiempo permea a la Pedagogía, dándole un territorio como saber oficializado y al Maestro como árbitro legítimo del saber pedagógico en emergencia.
Las luchas intelectuales en torno a la definición y estatuto del Maestro han puesto de manifiesto la legitimidad al mismo tiempo de la Pedagogía y viceversa.
En cuanto a la “vocación del docente”, el texto plantea que en la medida en que el Maestro se reconozca como agente de espacios sociales para arbitrar una cultura reconocida por estos espacios culturales, podrá irse dando en términos de dicho rol, al hacer parte de los imaginarios en trono a la docencia.
Aparece entonces un apartado interesante “De las Ciencias de la Educación a la Pedagogía en Colombia”, donde se plantean los elementos constitutivos de dicha transición en nuestro contexto: Las primeras articulaciones entre las ciencias de la educación Europeas y Estadounidenses y la Educación Colombiana con las llamadas Pedagogías Activas, impulsadas por Agustín Nieto Caballero en el Gimnasio Moderno. La primera década del siglo XX, donde se entabla un diálogo y asesorías con la academia Francesa –la cátedra de Durkheim y sus principios pedagógicos- el apoyo de la élite denominada Generación del Centenario; la vinculación al igual con las propuesta de Jhon Dewey; la Institucionalización de las ciencias de la Educación, las tendencias humanísticas y científico-sociales, más allá de las investigaciones de corte cuantitativas. La creación de la Facultad de las Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de Colombia en 1933 y su traslado luego al MEN, para convertirse en La Escuela Normal Superior en 1936. La introducción de disciplinas como: la etnología y la lingüística, entre otras disciplinas, fueron deshilando el territorio de la Pedagogía clásica y postulando la sociología y las ciencias de la educación. En la década del cuarenta cogen fuerza el pragmatismo filosófico de Dewey y el método sociológico de Durkheim, entendida, la pedagogía y la educación como fenómenos sociales. Los conflictos políticos de finales de la década de los cuarenta y principios del 50, produjo una reconservatización, otra vez el clérigo, entre otros fenómenos que produjo entre tantas cosas el cierre de la Escuela Normal Superior en 1951. Este discurso dirigió la mirada a la cobertura educativa y a los requerimientos económicos en la educación, en el marco del Primer Plan Quinquenal de Educación en el año: 1956 y la naciente sociología profesional dictaban las pautas a la pedagogía de ese entonces. En el Primer Congreso Nacional de Sociología 1963, la sociología de la educación se llevo todos los méritos y las recomendaciones Alemanas de la Misión Pedagógica fue la de racionalizar al máximo el ejercicio del docente, los parceladores, el diseño de modelos entre otros. En los sesenta y setenta, las aproximaciones al Marxismo y las preocupaciones por una educación popular y de militancia política tuvo sus esbozos. Para la década de los ochenta el proyecto multinacional de la tecnología educativa en el Departamento de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja, fueron los pilares, después del cierre de la Escuela Normal Superior. Para 1982, el XII Congreso de la Federación Colombiana de Educadores realizado en Bucaramanga, advertía la urgencia de un Movimiento Pedagógico Nacional que fortaleciera las líneas de acción y reflexión de la educación y la Pedagogía. Estas líneas de reflexión se refieren a: La historia de las prácticas de los Maestros, la cultura, las innovaciones pedagógicas y las realidades siempre oscurecidas por los diseños institucionales. Esto implica reflexiones en el orden Epistemológico, Teórico y metodológico dela Pedagogía y la complejización de los contextos escolares. El Maestro es entendido entonces como sujeto activo y agente de la Educación, recuperando el estatuto social y político del Maestro, más allá de la ideologización de los discursos, es la recuperación de nuestro papel protagónico y crucial en la composición de la sociedad, los individuos y sus proyectos existenciales. La Pedagogía con el Decreto 272, es planteada como estatuto de disciplina fundante de los programas académicos de educación. Entonces la Pedagogía como un discurso en construcción y el ámbito escolar, educativo y cultural, como espacios donde circula el poder discursivo de la pedagogía.
Sobre El itinerario del Maestro: De portador a productor de saber pedagógico, mañana te envió la segunda parte de la relatoría, es un texto fascinante, de grandes aportes para nuestra comprensión de la Pedagogía en Colombia y nuestras prácticas educativas, entendidas como experiencias productoras de saber y de procesos de investigación.
[1] Capítulo 2, del Pedagogo y el Político. Adrián Serna Dimas.
[2] Veinte años del Movimiento Pedagógico entre mitos y realidades. Compilador Hernán Suarez.